Presentación de Carlos Eugenio Beca, director del CPEIP entre los años 2000-2010
Seminario 50 años CPEIP. Universidad de Chile, 26 de abril de 2017
Sin duda no es frecuente celebrar 50 años de instituciones públicas, pero no es una mera coincidencia que existan varias instituciones que por estos años celebran su medio siglo, pues estamos hablando de una época fundacional, no solo en tanto se desarrollaba una histórica reforma educacional, sino un conjunto de transformaciones sociales significativas que implicaban al Estado asumir nuevas funciones en el ámbito social y económico. Es así como por esos años se crean instituciones tan importantes hasta nuestros días como JUNAEB (1964), INACAP (1966) y JUNJI (1970), por nombrar solo algunas en el ámbito educacional. En paralelo, se viven momentos de movimientos sociales que luchan por reformas profundas, entre los que cabe destacar los movimientos estudiantiles (tomas e inicio de reformas en universidades: Universidad Católica de Chile, Universidad Católica de Valparaíso, Universidad de Chile, entre otras).
En el caso del CPEIP, estamos hablando de una institución pública que desde sus orígenes, al ser creada por el Presidente Eduardo Frei Montalva y su ministro de educación, Juan Gómez Millas, estuvo ligada a los profesores y a reformas educacionales, generando grandes y fundadas expectativas en el magisterio y el mundo educacional y que ocupó un rol central en la reforma educacional de la época, según lo descrito por su primer director, el profesor Mario Leyton, Premio Nacional de Educación. Sin duda, la creación del CPEIP marca un hito decisivo en la historia educacional chilena, donde el Estado y el magisterio se encuentran en un compromiso compartido por transformar la educación nacional.
La vida de esta institución, como la de las personas, ha pasado por varias etapas, por momentos gloriosos y también dolorosos. Tras su brillante periodo inicial, liderado por el profesor Leyton, atravesó muy tempranamente por los oscuros años de la dictadura militar, donde las atribuciones del CPEIP, como todas las del Ministerio de Educación, se vieron minimizadas, producto de normativas legales y de restricciones presupuestarias. Todo ello bajo la visión impuesta de un Estado subsidiario.
Posteriormente, el CPEIP vive un periodo en que su rol se fue recuperando paulatinamente, asumiendo nuevas funciones en el marco de las políticas de calidad y equidad que caracterizaron los primeros años de los gobiernos democráticos constituidos a partir de 1990, y luego, en el contexto de la reforma educacional impulsada por el gobierno del presidente Frei Ruiz-Tagle desde 1996. Reforma educacional que tuvo como uno de sus ejes el fortalecimiento de la profesión docente. Comienza un período donde el Estado, a través de las políticas impulsadas por los gobiernos de la Concertación, intenta recuperar un rol rector, pero sin introducir un cambio del marco legal (LOCE), con excepción de un elemento clave como el Estatuto Docente. El Estatuto reconoce el carácter profesional de la docencia, garantiza remuneraciones mínimas, estabilidad laboral y un conjunto de incentivos por experiencia, perfeccionamiento, función y lugar de desempeño. Específicamente, reestablece la asignación de perfeccionamiento, otorgando al CPEIP la función de llevar un registro público de programas y cursos de perfeccionamiento.
No obstante, en la década de los noventa hubo cierta ambigüedad en el rol asignado al CPEIP, pues si bien se le asignaron nuevas funciones de perfeccionamiento docente -incluyendo la gestión de la asignación de perfeccionamiento- y asumió determinados proyectos innovadores (por ejemplo, en educación tecnológica), la verdad es que programas emblemáticos de desarrollo profesional docente constitutivos de la Reforma no fueron asignados al CPEIP, siendo gestionados directamente desde el gabinete ministerial. Tal es el caso del Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) y del ambicioso programa de Becas al Exterior, los cuales solo a partir del año 2000 pasaron a ser coordinados por la dirección del CPEIP. Algo similar ocurrió con el Programa de Formación Inicial Docente (FFID), que fue radicado en la División de Educación Superior, bajo la lógica de que se trata de universidades, pero sin que se generase un vínculo con el CPEIP, con lo cual formación inicial y el desarrollo profesional caminaban por caminos separados.
En la década de los 90s, se mantuvo para el CPEIP una lógica del autofinanciamiento, cubriendo el presupuesto público los gastos de personal y de funcionamiento institucional, pero no así la ejecución de acciones programáticas. Es así como entre 1992 y 1994 el CPEIP aprovecha recursos de un bono asignado por el Estatuto a los docentes para costear su perfeccionamiento, y de este modo el Centro masifica un programa de perfeccionamiento a distancia y presencial, los que más tarde continúa, a mucho menor escala, mediante el pago personal de los profesores.
Periodo 2000-2010
A partir de 2000, la autoridad ministerial de la época adopta una opción distinta, buscando recuperar el papel histórico del CPEIP y, más aún, fortalecer el rol del Estado en el desarrollo profesional docente. Se plantea el desafío de articular desde el CPEIP el conjunto de políticas y programas de desarrollo profesional docente y es por ello que el periodo que tuve el honor de encabezar, se caracteriza por una revitalización de las funciones del Centro y por la emergencia de nuevas líneas de acción que se enmarcan en la tradición del CPEIP.
A partir del 2000, el CPEIP asume la dirección de la implementación de los programas ministeriales en curso del Programa de Perfeccionamiento Fundamental y Becas al Exterior, aunque este último entrando a su etapa final que luego se prolonga con menores coberturas hasta 2005.
Asimismo, el CPEIP comienza a diseñar nuevas acciones en línea con su tradicional visión de desarrollo profesional, valorización y confianza en los docentes. Y avanza en esta dirección basada en una voluntad política ministerial que se refleja en una ruptura con la lógica del autofinanciamiento y en nuevos presupuestos anuales que multiplican varias veces los presupuestos vigentes hasta antes del 2000.
Durante la década, se desarrollaron acciones en cuatro líneas que dan origen a cuatro áreas en que se estructuró la institución: formación continua; acreditación y evaluación docente; formación inicial docente; e investigación y estudios.
1.- En materia de formación continua pueden distinguirse cuatro ámbitos principales de acción: actualización disciplinaria y didáctica; especialización; aprendizaje entre pares, y liderazgo directivo;
En primer lugar, en continuidad al esfuerzo del Programa de Perfeccionamiento Fundamental, asociado a la reforma curricular iniciada a fines de la década anterior, se desarrollaron los programas de apropiación curricular, en los que el Programa de Educación Continua para el Magisterio de la U. de Chile -entre otras universidades del Consejo de Rectores- tuvo activa participación que es justo resaltar y agradecer. En los cursos ejecutados por las universidades, bajo los lineamientos señalados por el Centro, se incorporó un elemento innovador importante como la visita de los docentes universitarios a las escuelas y salas de clase donde se desempeñaban los docentes alumnos, para observar y acompañar sus prácticas, lo que fue muy bien acogido por estos y por los docentes universitarios por la aproximación a la realidad del aula que esto les posibilitaba, permitiéndoles retroalimentar su docencia.
En segundo lugar, a partir de 2004 surge la línea de especialización de los docentes de educación básica, principalmente de segundo ciclo para desempeñarse en las asignaturas de lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Para ello se diseñó el programa de postítulos, con becas para los docentes, a cargo de universidades acreditadas, lo que constituyó un gran salto en el nivel de formación hasta ahora brindados por los programas de perfeccionamiento con financiamiento público, alcanzando coberturas significativas del orden de los 2.000 docentes anuales, entre 2005 y 2009. El PEC fue también un partícipe activo de esta iniciativa.
En tercer lugar, una de las líneas más innovadoras, a la vez que herederas de antiguas tradiciones del CPEIP, fue el desarrollo de nuevos programas de aprendizaje profesional entre pares, en respuesta a demandas muy sentidas de los docentes de querer aprender “con otros” y “de otros”. Cabe destacar entre ellos, por un lado, el Programa de Pasantías Nacionales (que formó parte del acuerdo del Ministerio con el Colegio de Profesores del año 2000), consistente en un intercambio de prácticas pedagógicas y de gestión institucional a través de visitas recíprocas de equipos docentes a la luz de experiencias pedagógicas significativas, en una escala de unas 100 duplas de establecimientos anuales, a nivel nacional, a lo largo de ocho años. Por otro lado, los talleres comunales de perfeccionamiento docente donde grupos de profesoras y profesores de educación básica aprendieron desde la reflexión sobre sus prácticas, bajo la conducción de un profesor-guía, de la propia comuna, formado por el Centro. Y, finalmente, el surgimiento de la Red de Maestros de Maestros, asociada a la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP), que desde 2003 ha venido permitiendo que docentes de reconocidas competencias puedan apoyar a sus pares en sus respectivos territorios. Vinculado a esta Red, es que el CPEIP da sus primeros pasos en la línea, que hoy adquiere especial relevancia, de formación de mentores para guiar procesos de inducción y acompañamiento a profesores principiantes.
Todos estos programas de aprendizaje profesional entre pares fueron y son posibles de desarrollar gracias a que nuestro sistema educativo cuenta con docentes distribuidos a lo largo del territorio que sobresalen por sus capacidades y disposición para liderar procesos de aprendizaje profesional entre pares.
En cuarto lugar, en el marco de la creciente importancia que en el debate y la literatura educacional adquiere el rol de los directores escolares (ley de concursabilidad de directores, 2005) el CPEIP, a partir del 2006, en articulación con la División de Educación General (DEG) del MINEDUC, que lleva adelante las políticas en materia de gestión escolar, inaugura una línea de formación continua para el liderazgo directivo, en una perspectiva que enfatiza el liderazgo pedagógico y el trabajo en equipos directivos, junto a los docentes. En este sentido desarrolla una labor con equipos directivos, más que solo con directores, y también acciones formativas específicas dirigidas a Jefes de UTP.
Complementariamente a todas estas acciones de coberturas amplias, un trabajo más silencioso y acotado a un grupo de escuelas en distintos territorios se desarrollaba desde los noventa y se afianzó desde los 2000, bajo la inspiración del gran y querido maestro Gabriel Castillo, Premio Nacional de Educación, cuya tenaz lucha porque los equipos docentes se comprometieran y fueran capaces de lograr los aprendizajes fundamentales de todos sus estudiantes, constituía además una luz orientadora y esperanzadora para todos los profesionales del Centro. Pienso que la historia del CPEIP está profundamente marcada por la acción del profesor Castillo desde la creación del Centro hasta su retiro, a comienzos de la presente década.
2.- En 2003, el CPEIP se convierte por ley en el organismo ministerial responsable de la coordinación del nuevo sistema de evaluación del desempeño profesional docente, tras el acuerdo tripartito con el Colegio de Profesores y la Asociación Chilena de Municipalidades, luego de largos años de discusión. Inclusive un año antes, a raíz de la legislación resultante de las negociaciones periódicas Mineduc – Colegio de Profesores, fue creada la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) que permitía reconocer a docentes de aula altamente competentes, incentivarles a permanecer en la docencia en el aula y brindarles, además, la oportunidad de integrar la Red Maestros de Maestros, procesos asignados por legislación al Centro. Nace así una nueva dimensión del trabajo del CPEIP: la acreditación y evaluación docente con funciones de mayor permanencia al estar fijadas por leyes especiales y no solo por recursos de la ley de presupuestos de cada año. Tarea de enorme envergadura, complejidad técnica y responsabilidad política, toda vez que se evaluaban anualmente entre 10.000 a 15.000 docentes del sector municipal muchos de los cuales participaban además en los años siguientes en planes de superación profesional constitutivos del sistema. En el contexto de estos procesos evaluativos, correspondió al CPEIP coordinar los esfuerzos ministeriales por elaborar y consensuar el Marco para la Buena Enseñanza, documento orientador de la formación y labor docente.
3.- Un tercer ámbito de acción del Centro en el periodo es también nuevo en la historia institucional y dice relación con la formación inicial docente. Como se ha señalado, en la década anterior se puso en marcha el significativo Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (1997-2001), dirigido por Beatrice Ávalos, Premio Nacional de Educación, y radicado en la División de Educación Superior. Es a través de este programa que el ministerio da señales a las universidades formadoras de docentes de su preocupación por mejorar la calidad de la misma y de ponerla en consonancia con los desafíos de la reforma del sistema escolar, particularmente de los cambios curriculares.
Una vez finalizado el ciclo de este programa, un segundo momento de la política pública respecto de la formación inicial (2004-2006) se caracteriza, en primer lugar, por un diálogo activo con las universidades, con participación protagónica del CPEIP, cuyos hitos claves fueron los Encuentros Nacionales de Formación Inicial Docente y el documento de diagnóstico y propuestas generado por la Comisión de Universidades, MINEDUC y Colegio de Profesores (2004); en segundo lugar, por la convocatoria a concursos específicos del Mecesup; y luego, por la acreditación de carreras de pedagogía, incluyendo la obligación de someterse a acreditación aunque sin consecuencias serias si no lograban acreditarse (Ley de Educación Superior, 2006).
Más tarde, a partir de 2008, la autoridad ministerial decide impulsar el Programa Inicia, asignando al CPEIP su dirección. El programa incluía tres líneas: la evaluación diagnóstica (Prueba Inicia), la elaboración de estándares para la formación inicial docente en todos los niveles y una política de apoyo a las instituciones para impulsar los cambios necesarios, línea que comenzó en la siguiente administración y fue canalizada a través de convenios de desempeño del Mecesup, es decir, nuevamente se radicó en la División de Educación Superior.
4.- El cuarto ámbito de acción dice relación con la línea de investigación, en verdad muy reducida en cuanto a recursos presupuestarios, pero que se logró canalizar a través de estudios asociados a distintos proyectos de desarrollo profesional continuo a la vez que a la continuidad del rol convocador del CPEIP de los Encuentros nacionales de investigadores, más tarde convertidos en internacionales (ENIN), de tal modo que en 2009 se realizó en la sede de Lo Barnechea el XX Encuentro Nacional y VI Internacional, después de lo cual los ENIN se han realizado en sedes de distintas universidades.
En el periodo 2010-2013, varias de las líneas acción descritas continuaron desarrollándose, mientras otras se interrumpieron o disminuyeron su campo de acción. Por un lado, se mantuvieron aquellas líneas mandatadas por ley (evaluación docente, AEP, Red de Maestros de Maestros, Registro Público) aunque a través de la ley de Calidad y Equidad (2011), se modificaron aspectos importantes relativos a las consecuencias de la evaluación docente que fueron endurecidas. Por otro lado, se resolvió continuar impulsando acciones en formación inicial (estándares, prueba Inicia y convenios de desempeño con universidades) y a su vez robustecer la formación de directores. En contraste, varios programas de formación continua fueron eliminados o fuertemente reducidos como, por ejemplo, postítulos de especialización, apropiación curricular, programas de aprendizaje entre pares y formación de mentores, todo ello en línea con una política de disminución del rol del Estado.
Recapitulando, podemos afirmar que cuando el CPEIP celebraba sus 40 años de existencia, en 2007 – y reflexionaba sobre su historia en seminarios como este en el Museo de Educación Gabriela Mistral – atravesaba por un periodo de recuperación de su presencia y capacidad de convocatoria al mundo del magisterio y la academia. Esa nueva etapa se vivió, indudablemente, en un contexto muy diferente al momento de su fundación pero, no obstante, dentro de un mismo espíritu y propósito de contribuir a la transformación educacional y la dignificación de la profesión docente. Lo que a lo largo de sus cinco décadas se vivencia y proyecta es una cultura y ética institucional, basada en la confianza y respeto al profesorado, que siempre ha inspirado a sus profesionales y funcionarios y que así ha sido percibida por los miles de profesores de Chile y de América Latina, que han visitado su sede a lo largo de la historia. Ciertamente, esta visión propia del CPEIP no ha estado exenta de tensiones y contradicciones en tanto se trata de una dependencia ministerial llamada a contribuir en cada momento a políticas de los gobiernos y de las respectivas autoridades ministeriales. En consecuencia, a menudo se confrontaban visones diferentes entre directivos y profesionales del CPEIP e instancias ministeriales que, por ejemplo, en la década del 2000, se expresaban en la tensión entre la búsqueda de mejora de resultados en pruebas nacionales e internacionales versus la opción por el desarrollo y la autonomía profesional.
Desafíos….mirando al futuro
Sin duda el CPEIP atraviesa hoy por una nueva etapa, en el marco de la nueva carrera docente, el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, como lo mostrará seguramente su actual Director, profesor Jaime Veas, a continuación.
Pero, más allá del presente, me interesa reflexionar brevemente sobre los desafíos que el Centro deberá enfrentar a futuro, después de los 50 años. Enfrentará la necesidad de renovarse mirando hacia un futuro de muchas incertidumbres sobre lo que será nuestra sociedad, nuestro sistema educativo y las escuelas de mañana. En un mundo de transformaciones veloces sobre todo en el campo del conocimiento y las ciencias ¿cómo serán las escuelas y qué características deberán tener los docentes de escuelas más inclusivas que aspiren a enseñar las denominadas competencias Siglo 21? La Agenda de Educación 2030 consensuada a nivel mundial y promovida por Unesco define el Objetivo de Desarrollo Sustentable de: “garantizar una educación inclusiva para todos y promover oportunidades de aprendizaje durables que sean de calidad y equitativas”. Y en ese escenario ¿cómo el CPEIP contribuye al desarrollo profesional que los docentes necesitarán y cómo promueve experimentación e investigaciones pedagógicas que iluminen los nuevos caminos que deberán transitar la educación y la docencia? ¿Cómo contribuir para que las profesoras y profesores que hoy están en el sistema sean capaces de liderar los cambios que las escuelas necesitan para lograr aprendizajes de generaciones de niños que cada año presentan nuevas maneras de aprender y de convivir con los demás y con el medio ambiente? En fin, muchas preguntas que el futuro CPEIP deberá abordar, en un diálogo profundo con los docentes y las universidades.
Por otro lado, Chile tiene el particular desafío – distinto a los demás países de América Latina – de recuperar su educación pública y ello no solo requiere de nuevas regulaciones institucionales y recursos, sino de un cuerpo docente y directivo comprometido con la nueva educación pública, que se hace responsable de este desafío y es socialmente reconocido por su contribución. Docentes que se hacen cargo del desafío planteado por Gabriela Mistral cuando les apremia señalando que “si no realizamos la igualdad y la cultura dentro de la escuela ¿dónde podrán exigirse estas cosas?”, pregunta altamente desafiante para los maestros de ayer, hoy y mañana.
O como lo diría, ya en el siglo 21, el maestro Gabriel Castillo: “a quienes trabajamos en educación escolar, se nos ha dado la tarea de construir la sociedad de justicia desde la escuela, en la escuela. Si allí la construimos, junto con los alumnos, la justicia no se hará solo en ese lugar ni solo en ese momento”.
Muchas gracias.
Carlos Eugenio Beca
Director CPEIP 2000 – 2010